“Nu-ţi voi lăsa drept bunuri după moarte
Decât un nume adunat pe-o carte.”
Tudor Arghezi Legacy


“Never will you inherit more after my dusk
But A NAME gathered on covers like dust.”

Ce este traducerea?

Profesor limba engleză Alinda- Gabriela Ivanov
Liceul Teoretic “Jean Monnet”, București, Sector 1

După cum se ştie, termenul "traducere" are mai multe înţelesuri – se poate referi la domeniul de studiu în sine, la produsul final, adică textul care a fost tradus, sau la procesul de traducere, adică acţiunea de a produce un text tradus.

Există multe definiţii ale termenului "traducere" care acoperă parţial sau total sensurile deja menţionate.

1) "traducere": 1. actul sau acţiunea de a traduce; 2. exprimarea scrisă sau orală a înţelesului unui cuvânt, discurs, carte, etc. într-o altă limbă;

Primul sens se referă la traducere ca proces, iar al doilea la traducere ca produs, ceea ce înseamnă că termenul "traducere" poate fi privit din două perspective diferite. În cazul primului sens, accentul cade asupra rolului traducătorului, care pleacă de la textul sursă (TS), sau textul original şi-l transpune într-o altă limbă, rezultând astfel textul ţintă (TT). A doua perspectivă se concentrează asupra produsului concret, adică traducerea efectuată de traducător. Aceasta diferenţă este specificată în cea de-a doua definiţie pe care o propunem.

2) "traducere": termen deosebit de larg ce poate fi înţeles în diferite moduri. De exemplu, se poate vorbi de traducere ca produs sau proces şi se pot identifica diverse tipuri de traducere, cum ar fi: traducerea literară, traducerea tehnică, subtitrarea, traducerea efectuată de o maşină, etc. De obicei, termenul traducere se referă la transpunerea unor texte scrise; uneori, însă, termenul include şi traducerea orală, adică interpretarea.

A doua definiţie introduce o serie de variabile, de exemplu tipurile de traducere în care sunt incluse nu numai tipurile clasice (traducerea literară şi cea tehnică), dar şi formele create în ultimele decenii, de exemplu traducerile audiovizuale (adică un produs scris care se citeşte asociat unei imagini proiectate pe un ecran. Faptul că definiţia face referire la traducerea efectuată de o maşină scoate în evidenţă ideea că traducerea nu mai este exclusiv privilegiul omului şi că, în anumite condiţii, se produce o combinaţie între capacitatea calculatorului şi cea omului de a analiza limba şi sensul pentru a determina cele mai potrivite forme de exprimare în cealaltă limbă.

3) "traducere": 1. procedură de transfer interlingvistic ce cuprinde "interpretarea sensului unui text sursă" şi "producerea unui text ţintă" cu scopul de a stabili o relaţie de "echivalenţă" între cele două texte, dar respectând atât parametrii inerenţi ai comunicării, cât şi constrângerile impuse de traducător; 2. orice produs rezultat prin aplicarea acestei proceduri; 3. profesie care înseamnă transferul de idei exprimate în scris dintr-o limbă într-alta pentru a stabili o relaţie de comunicare între două sau mai multe limbi.

Cea de-a treia definiţie se referă exclusiv la traducerea de texte scrise, nu implică deloc interpretarea, care necesită medierea exprimării orale sau gestuale. Aşa cum este definit primul sens al termenului, traducerea apare ca o formă de "vorbire indirectă" deoarece traducătorul nu este autorul textului sursă, el doar redă ceea ce a fost deja scris de către autor. Dacă ne referim la cel de-al treilea sens, trebuie să menţionăm câteva aspecte importante. Desigur, idealul ar fi ca traducătorii să fi beneficiat de o perioadă de pregătire sau ucenicie pentru a-şi putea forma deprinderile necesare. De obicei, traducerile profesionale sunt efectuate în limba dominantă a traducătorului şi presupun mai ales texte pragmatice, iar strategiile de traducere aplicate depind de tipul de text, de intenţia (scopul) textului dat spre traducere şi de publicul ţintă. În cazul acestor traduceri, calitatea rezultatului este evaluată conform unor parametri ce ţin de comunicare. Desigur, indiferent de natura textului (literar sau pragmatic), traducerea profesională are mereu acelaşi scop fundamental, şi anume să redea conţinutul unei lucrări care a fost iniţial redactată într-o limbă pe care publicul ţintă nu o poate înţelege.

Echivalenţa formală şi echivalenţa dinamică; principiul efectului echivalent

Nida renunţă la vechii termeni precum traducere literală, liberă sau fidelă şi adoptă două tipuri de echivalenţă, şi anume (1) echivalenţa formală şi (2) echivalenţa dinamică, pe care le defineşte astfel:

• Echivalenţa formală – se axează asupra mesajului în sine, ca formă şi conţinut. Preocuparea principală este ca mesajul în limba receptoare să urmeze cât mai îndeaprope diferitele elemente ale limbii sursă. Astfel, echivalenţa formală este orientată mai ales către structura TS, ceea ce influenţează puternic acurateţea şi corectitudinea. Traducerile de acest fel sunt aproximări foarte apropiate ale structurii TS, cu bogate note de subsol, care-i permit studentului să aibă acces la limba şi obiceiurile culturii sursă.

• Echivalenţa dinamică - se bazează pe ceea ce Nida numeşte "principiul efectului echivalent", unde "relaţia dintre receptor şi mesaj trebuie să fie esenţialmente aceeaşi ca cea existentă între mesaj şi receptorii iniţiali". Mesajul trebuie să fie croit pe măsura nevoilor lingvistice şi aşteptărilor culturale ale receptorului, iar scopul său trebuie să fie completarea naturaleţii exprimării. Nida consideră că naturaleţea este un element cheie. Pentru el, scopul echivalenţei dinamice este de a căuta "echivalentul cel mai apropiat şi natural pentru mesajul limbii sursă". Este o abordare orientată către receptor, ceea ce presupune adaptări ale gramaticii, lexicului şi referinţelor culturale pentru a obţine efectul de naturaleţe. Limba TT nu trebuie să prezinte nici un fel de interferenţe din LS, iar elementele străine din TS trebuie reduse la minim. Este o orientare care a fost vehement criticată mai târziu de către teoreticienii traducerii cu orientare culturală.

Nida consideră că succesul traducerii depinde de obţinerea unei reacţii echivalente. Orice traducere trebuie să îndeplinească patru cerinţe:

1. să aibe sens;
2. să transmită spiritul şi maniera originalului;
3. să aibă o formă de exprimare naturală şi uşoară;
4. să producă o reacţie similară.

Fireşte, Nida are ca scop echivalenţa dinamică, dar aceasta este un concept care admite o gradare deoarece conflictul dintre formă şi conţinut nu poate fi rezolvat uşor în toate cazurile. Pentru asemenea situaţii, Nida sugerează ca regulă generală ideea conform căreia "corespondenţa de sens trebuie să aibă prioritate faţă de corespondenţa de stil" dacă se doreşte obţinerea unui efect echivalent.

Nida a jucat un rol esenţial deoarece a deschis drumul abaterii de la echivalenţa strictă cuvânt cu cuvânt. Conceptele introduse de el (echivalenţa formală şi cea dinamică) au fost punctul de pornire pentru promovarea unei teorii a traducerii orientată către receptor. Cu toate acestea, conceptele introduse de Nida au fost mult criticate deoarece alţi teoreticieni consideră că încă există o preocupare deosebită faţă de nivelul cuvântului sau se pune problema cum se poate măsura efectul echivalent, adică în ce măsură poate un text avea un efect echivalent în două epoci şi două culturi diferite. Într-adevăr, toată problema echivalenţei implică inevitabil judecata subiectivă a traducătorului sau analistului (Roxana Cristiana Petcu – Curs de teoria traducerii, Universitatea din București).




PATRICK OSADA
Poetry Matters	Poezia contează
Old slipper wearing pessimist Had mentioned, when he wrote of Yeats: “Poetry makes nothing happen…” And, in the greater scheme of things He’s right…No poem ever stilled The guns, prevented war, or stopped a fight. But poems work as epitaphs; Become the pillows for our dreams, Gather us up when times are rough : Provide a comfort, sooth our needs. Poems can conjure life or death, Daffodils or a thrush in spring; Poems have room for all mankind— From beauty to the kitchen sink; Whether in free verse or in rhyme, The good ones always make you think.	Desuetul poet purtându-şi pesimismul Strecurase odată scriind în memoria lui Yeats: “Poezia nu poate schimba lumea” Şi în privinţa marelui algoritm al întâmplărilor Chiar are dreptate… Nici un poem n-a reuşit vreodatǎ Sǎ amuţeascǎ glasul tunurilor, sǎ împiedice războaie, sau sǎ pună punct conflictelor. Şi totuşi poeziile sunt doar epitafuri; Devin pernele visurilor noastre, Ne unesc când vremurile-s tulburi: Dăruind consolare, ostoind nevoi. Poezia poate meşteşugit evoca viaţa sau moartea, Narcisele galbene şi sturzii primăverii; Poezia cuprinde umanitatea laolaltă – De la frumuseţea absolută până la chiuveta bucătăriei; Fie ele în vers alb sau cu rimă, Poeziile bune întotdeauna te îndeamnă să meditezi.





MICHAEL SWAN
Everything happens sometimes	Uneori orice se poate întâmpla
I am sitting having breakfast, wondering whether to open the newspaper given what is usually in it, when this large dog trots up, casually but like a dog that knows what's what, with a daffodil in its mouth which it deposits beside my plate before making off with the newspaper, thus improving my day enormously.	Stau luând micul dejun, Nehotărât dacă să mai deschid ziarul au ba, Cunoscând prea bine ce găseşti de regulă în paginile lui, Când acest câine mare sare pe neaşteptate, Oare chiar întâmplător? Căci, precum orice câine Care ştie bine rânduiala lucrurilor, Aduce o narcisă galbenă în gură Pe care mi-o lasă lângă farfurie Înainte de a fugi Cu ziarul meu cu tot, Spărgând astfel monotonia dimineţii, însufleţind-o.





You Could not Know

N-aveai cum să ştii

You could not know, you could not begin to know, as you came down to the place where the trails joined, as the wind moved the sand grains along and back, along and back, whispering, covering the camel tracks in minutes, you could not know for one instant what had gone before, or what awaited you; and all your clever work with the map and compass, with the radio, and the noon observation was for nothing, as around you from horizon to horizon the rocks looked on.

N-aveai cum să ştii, n-aveai nici cea mai vagă idee, când ai ajuns la locul unde se împreunau potecile, în timp ce vântul mişca firele de nisip înainte şi înapoi, înainte şi înapoi, murmurând, acoperind urmele de cămile în câteva minute, n-aveai nicio clipă cum să ştii cine mersese înaintea ta sau ce te aştepta; şi toată munca ta inteligentă cu harta şi busola, cu radioul şi constatarea de la miezul zilei era degeaba, în timp ce în jurul tău de la un orizont la altul stâncile erau spectatori.





Lost in Translation	Pierdut în traducere
This poem has been translated from a language that is no longer spoken, in order to give it a wider readership. Inevitably it has lost something in the process: the original is written in hendecasyllables with a complex internal rhyme scheme, and is about something completely different.	Acest poem a fost tradus dintr-o limbă care nu mai e vorbită pentru a-i oferi o mai largă audienţă. Inevitabil a pierdut ceva în timpul procesului: originalul e scris în metru hendecasilabic cu o schemă complexă de rimă interioară, şi despre ceva complet diferit.





Just Words	Simple cuvinte
I hate you I love you you get on my nerves you’re destroying me darling don’t leave me it’s your fault you always you never darling you never listen to me don’t listen to me it’s just words.	Te urăsc Te iubesc mă enervezi mă distrugi dragă nu mă părăsi e vina ta tu totdeauna tu niciodată dragă nu m-asculţi niciodată nu mă asculta sunt simple cuvinte.





A Couple of Adjectives	Câteva adjective
‘A couple of adjectives now and then never hurt anyone,’ said my friend the poet. ‘I can take them or leave them alone.’ Look at him now, his thesaurus tilted to his lips, sprawling in the clamorous, coruscating, many-textured, odoriferous, indifferent gutter.	"Câteva adjective din când în când n-au stricat niciodată cuiva”, spuse prietenul meu poetul. "Pot să le folosesc sau să le ignor.” Uite-l acuma, cu dicţionarul înclinat peste buze, cotorul cărţii desfăcut zgomotos, scânteietor, cu multe înţelesuri, mirositor, indiferent.





T.S. ELIOT
A Dedication to my Wife	Dedicaţie soţiei mele
To whom I owe the leaping delight That quickens my senses in our waking time And the rhythm that governs the repose of our sleeping time, The breathing in unison Of lovers whose bodies smell of each other Who think the same thoughts without need of speech And babble the same speech without need of meaning. No peevish winter wind shall chill No sullen tropic sun shall wither The roses in the rose-garden which is ours and ours only But this dedication is for others to read: These are private words addressed to you in public.	Celei ce-i datorez freamătul bucuriei Ce-mi aprinde simţurile în deşteptările noastre Şi tempoul ce cadenţează liniştea somnului nostru, Auzindu-se o unică respiraţie. Îndrăgostiţilor ce-şi împrumută parfumul trupurilor Ce au aceleaşi gânduri fără a le mai articula Bălmăjind cuvinte cu sensuri doar de ei ştiute. Nici arţăgosul vânt al iernii nu va îngheţa Nici taciturnul soare tropical nu va ofili Trandafirii Edenului nostru şi doar al nostru Dar această dedicaţie e spre luare-aminte: Căci acestea-s cuvintele mele intime, pe care ţi le rostesc în faţa lumii întregi.

Modalități de stimulare a creativității elevilor la disciplina Istorie

Prof. Năstasie Mihaela
Școala Gimnazială, Rojiște, Dolj

În societatea contemporană, aşteptările la nivelul cadrelor didactice sunt ridicate. Un bun dascăl este acela care ştie să facă pe un copil să înţeleagă ceea ce el vrea să transmită. Pentru aceasta, un mare rol îl au metodele de predare folosite de acesta. Metodele constituie elementul esential al strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie. În acest context, ea poate fi considerată ca instrumentul de realizare într-o cât mai mare masură a obiectivelor prestabilite ale activităţii de învăţare. Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsa relaţie cu personalitatea dascălului şi cu gradul său de pregătire.

Formele organizate de instrucţie îşi aduc în mod diferenţiat aportul în dezvoltarea potenţialului creator al individului în funcţie de conţinutul activităţii, de tipurile de metode utilizate, de pregătirea şi gradul de angajare al cadrelor didactice participante la acţiunile educative.

Din punct de vedere etimologic, termenul de "metodă” derivă din grecescul "methodos”, meta=spre şi odos=cale, drum, ceea ce semnifică drumul, calea, ce conduce la atingerea obiectivelor educaţionale, deci este calea pe care profesorul o parcurge pentru a da posibilitatea elevilor săi să găsească propria cale în învăţare. (Cucoş Constantin).

George Văideanu caracterizează metoda ca fiind activitatea selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare la lecţii şi în activităţi extraşcolare. Ea presupune colaborarea dintre profesor şi elevi şi participarea elevilor în descoperirea soluţiilor, a delimitării dintre adevăr şi eroare.

Metoda îl ajută pe profesor să exprime conţinuturile învăţământului. Selectarea şi adecvarea acesteia de către profesor este determinată de: factori obiectivi (dependenţi de natura finalităţii, de logica internă a ştiinţei, de legităţile fenomenului învăţării;) şi factori subiectivi (determinaţi de contextul uman şi social al aplicării ei, de personalitatea profesorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei, etc.)

Metoda Fishbowl (Tehnica acvariului)

Tehnica acvariului (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului in grupurile de interacţiune didactică. Scaunele din sala de clasă se aşează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca elevii să intre. Ei îşi aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior primesc 8-10 minte pentru a discuta o problemă contrversată (ce opţiuni avea România în anul 1940 la notele ultimative date de URSS). În prealabil ei au citit lecţia "Anul 1940 în Istoria Românilor” şi au completat în caiete răspunsuri la anumite întrebări legate de temă. În discuţie se clarifică unele probleme apărute la citirea lecţiei, se consolodează noile informaţii dobândite. Discuţia se desfăşoară pe baza unor reguli: orice idee trebuie susţinută de dovezi, sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc dovezi, nu sunt de acord şi argumentez poziţia mea. Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută, fac observaţii scrise referitoare la strategiile de discuţie, sesizează cum apare conflictul şi ce strategii se aplică, etc. În acest sens, conducătorul grupului le oferă anumite fişe/protocoale de observaţie anume constituite.

După terminarea timpului elevii îşi schimbă locurile, cercul din interior trece in exterior şi invers, rolurile de observator/observat se schimbă. Aceştia au ca temă de discuţie "Dictatul de la Viena. Cedarea Cadrilaterului. Prăbuşirea României Mari”. Schimbarea este foarte importantă, pentru că fiecare grup este pe rând în ipostaza de observator, dar şi în cea de observat. Cadrul didactic în acestă metodă poate avea următoarele roluri: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, ghid, reporter, supraveghetor. Maria Priles menţiona următoarele avantaje ale tehnicii fishbowl: se emit idei substanţiale, argumentate şi puncte de vedere relevante, participarea este activă, contribuţiile fiind bazate pe ascultarea activă şi pe încurajarea celorlaţi de a-şi exprima ideile, folosirea tuturor formelor de limbaj (verbal, mimică, gestual).

Metoda Starbursting ( Explozia stelară)

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativitaţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri. Starbursting (engleză star - stea, burst - a exploda), similară brainstormingului, începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare. Etapele acestei metode sunt următoarele: anunţarea temei "Primul război mondial” care este scrisă pe tablă şi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: ce?, unde?, de ce?, când? Apoi colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse. Urmează comunicarea rezultatelor muncii de grup şi evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă. Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări. "Metoda starbursting" este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

Jocul de rol

Etape: identificarea unei situaţii care se pretează la simulare prin jocul de rol, modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului. Jocul de rol se poate desfăşura în mai multe moduri, fie ca o povestire (naratorul povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje o interpretează ) sau ca o scenetă (personajele interacţionează, inventând dialogul odată cu derularea acţiunii), alegerea elevilor care vor interpreta diverse roluri, distribuirea rolurilor şi instruirea elevilor, învăţarea individuală a rolurilor, amenajarea spaţiului, interpretarea rolurilor, dezbaterea rolurilor; analiza şi evaluarea jocului de rol se face cu toţi elevii din clasă.
Exemplu: Cei Patru Mari şi tratatul de la Versailles
Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte patru, fiecare fiind unul dintre "Cei Patru Mari”: W. Wilson, Georges Clemenceau, George David Lloyd, Orlando. Fiecare grupă va imagina un dialog între cei patru făuritori ai păcii. Fiecare elev trebuie să intre în pielea personajului interpretat şi să acţioneze conform părerilor acestuia. În funcţie de numărul elevilor dintr-o clasă, poate fi introdus şi un al cincilea personaj: naratorul. Fiecare grupă va prezenta dialogul în faţa clasei.

Eseul de cinci minute

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta. Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.

Discuţia

Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinarii şi clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor probleme care comportă alternative. Discuţia cu clasa este fundamentală pentru învăţarea interactivă. Din perspectiva unui participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini de alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care provoacă gândirea la acţiune.

Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje:

• Crearea unei atmosfere de deschidere;
• Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite;
• Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple;
• Optimizarea relaţiilor profesor-elevi;
• Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei;
• Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.

Profesorul poate alege ca jumătate din clasă să participe la activitatea MOZAIC, celorlalţi elevi revenindu-le o altă sarcină de lucru.

Etape:

• Stabilirea regulilor discuţiei şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuţii sau pe parcursul discuţiei);
• Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc;
• Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor;
• Moderarea discuţiei, facilitând exprimarea punctelor de vedere. Într-o discuţie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor, ceea ce presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat şi la obiect.

Următoarele acţiuni sunt de natură să faciliteze discuţia:

1. Parafrazarea – astfel încât elevul să simtă că a fost înţeles, iar colegilor săi să li se faciliteze înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg;
2. Verificarea înţelegerii – prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât elevul să reformuleze ceea ce a spus;
3. Aprecierea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara – făra a critica însă – un punct de vedere nerealist;
5. Energizarea discuţiei folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziţii din partea celor tăcuţi;
6. Medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranţei;
7. Evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor elevi – ceea ce va oferi coerenţă şi pertinenţă temei de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând înţelegerea conceptelor vehiculate;
8. Rezumarea ideilor principale.

De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a adresa întrebări stimulative pentru elevi:

• Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da/Nu;
• Întrebări de genul "de ce credeţi asta?“ , "de ce credeţi că…?“ (pentru a aprofunda problema pusă în discuţie);
• "Ce s-a întâmplat?“ (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi clarifice perspectiva asupra problemei în discuţie);
• "De ce s-a întâmplat aceasta?“ (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se deplasează accentul spre căutarea motivelor);
• "Se putea întâmpla şi altfel? Cum?“ (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă);
• "Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie?“ (elevii sunt antrenaţi să exprime empatie);
• "A fost corect? De ce?“ (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea dezvoltării morale la elevi);

Teme de discuţie:

• criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev;
• intervenţia după fiecare elev;
• impunerea unui punct de vedere.

Bibliografie

Cucoş Constantin, "Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită”, Editura Polirom, Iaşi, 2006
Cocoş Constantin (coord.), "Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”, Ed. Polirom, Iaşi, 2005
Andrei Cosmovici, Iacob Luminiţa, "Psihologie şcolară”, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
M. Roco, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi, 2004

Metode şi tehnici interactive de predare-învăţare-evaluare la disciplina Istorie

Prof. Năstasie Adina-Melania
Colegiul Național "Gheorghe Lazăr”

În predarea istoriei este indicată folosirea unor metode şi tehnici de predare-învăţare-evaluare interactive, cum ar fi: metoda ciorchinelui, metoda cubului, harta conceptuală, portofoliul.

1. Metoda Ciorchinelui

Ciorchinele este o metodă grafică antrenantă care stimulează gândirea critică şi creativitatea elevilor. Metoda stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Vizează etapa de predare - învăţare; Provoacă elevii să gândească liber stimulând conexiunea de idei ; Ajută la găsirea a noi sensuri ideilor însuşite anterior ; Dirijează spre propriile cunoştinţe, evidenţiind propria înţelegere a unui conţinut Etapele generale ale acestei metode sunt: stabilirea modalităţilor de lucru: individual sau în grup; realizarea unui început al ciorchinelui, pe tema anunţată; se scrie un cuvânt/temă care urmează a fi cercetată, în mijlocul foii/tablei. Se notează toate ideile, sintagmele, cunoştinţele care vin în mintea elevilor în legătură cu tema propusă, în jurul cuvântului central, trăgându-se linii între acesta şi informaţiile notate conform schemei:

2. Metoda cubului

Presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:

1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;
2. Anunţarea subiectului pus în discuţie;
3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una din feţele cubului. Există mai multe modalităţi de stabilire a celor şase grupuri. Modul de distribuire a perspectivei este decis de profesor, în funcţie de timpul pe care îl are la dispoziţie, de cât de bine cunoaşte colectivul de elevi. Distribuirea perspectivelor se poate face aleatoriu; fiecare grupă rostogoleşte cubul şi primeşte ca sarcină de lucru perspectiva care pică cu faţa în sus. Chiar profesorul poate atribui fiecărui grup o perspectivă;
4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe;
5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei. În continuare, voi descrie modul in care aceasta metoda poate fi folosita la lectia ,,Renasterea artistica’’,studiata de catre elevi in clasa a IX-a.

APLICAŢII:

1. DESCRIE operele de artă ale antichităţii, respectiv ale Renaşterii, pe care le aveţi în imagine.
2. COMPARĂ operele de artă ale antichităţii şi ale Renaşterii. Distinge asemănări, respectiv deosebiri.
3. ASOCIAZĂ La ce te gândeşti privind aceste opere de artă? Cui se adresează operele de artă din imagine? Ce caracter au aceste opere de artă?
4. ANALIZEAZĂ Care sunt materialele utilizate pentru realizarea operelor de artă? Care sunt tehnicile folosite de artişti în realizarea operelor de artă?
5. APLICĂ Identificaţi elemente ale operelor de artă ale antichităţii şi Renaşterii care se regăsesc în arta modernă sau contemporană.
6. ARGUMENTEAZĂ, PRO SAU CONTRA. Ia atitudine și listează o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.

3. "Hărţile conceptuale"

"Hărţile conceptuale" ("conceptual maps") sau hărţile cognitive ("cognitive maps") pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele. Hărţile conceptuale "oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii cu privire la anumite noţiuni. Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi interpreta realitatea. Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea. Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi descrise de J. Novak în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc între diverse concepte, cunoştinţe internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi construiesc structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare. Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite "vizualizarea organizării procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept". Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale. În practica educaţională se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale, diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor:

1. Hărţi conceptuale tip "pânză de păianjen". Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeţi, sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare;
2. Hartă conceptuală ierarhică. Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor în funcţie de importanţa acestora, stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare;
3. Harta conceptuală lineară. Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor;
4. Sisteme de hărţi conceptuale.

Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin adăugarea inputs şi outputs (intrări şi ieşiri).
Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape :

1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor;
2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte şi exemple);
3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcţie de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată;
4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale;
5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărţii conceptuale;
6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relaţia dintre concepte;
7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu;
8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte şi exemple).

4. Portofoliul

Este o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. "Raportul de evaluare" (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, "constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate. Portofoliul reprezintă un veritabil "portret pedagogic" al elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate, ş.a.m.d. Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea progresului în învăţare al elevului prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).

Structura unui portofoliu:

• poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care stabileşte scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor, sau
• poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate, considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor.

Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele "piese":

• fişe de informare şi documentare independentă;
• referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole, pliante, prospecte;
• desene, colaje, postere, teme, probleme rezolvate, schiţe, proiecte şi experimente;
• date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată;
• teste şi lucrări semestriale;
• chestionare de atitudini;
• înregistrări audio/video, fotografii, fişe de observare;
• reflecţii ale elevului pe diverse teme;
• decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
• liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări, hărţi cognitive, etc.

Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:

• fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
• nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
• progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

Bibliografie

Ausubel R, Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti, 1981
Cerghit I, Metode de învăţământ, ediţia a II –a, EDP, Bucureşti, 1980
Cerghit I, coordonator, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Bucureşti, 1983
Cucoş C, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 2002
* Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învăţământul primar, MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 1998
* Ghid metodologic de aplicare a programei de istorie, cls. IV-VIII
Valentin Dogaru-Ulieru, Luiminiţa Drăghicescu, Educaţie şi dezvoltare profesională, Ed. Scrisul Românesc, 2011

Bucureștiul meu drag

Prof. Iordan Doina Mirela
Liceul Tehnologic "Sf. Antim Ivireanu", București

Ideea de a folosi școlile în beneficiul comunității a apărut în Statele Unite prin 1935. S-a admis atunci faptul că școlile pot sta la dispoziția locuitorilor comunității respective dincolo de programul obișnuit, chiar pe durata unei zile întregi și pot furniza servicii în domenii diferite: cultural, sănătate, asistență socială, pregătirea forței de muncă, recreere, etc.

În Europa, mai ales după anii 90, școlile și-au diversificat activitatea desfășurând diverse activități și programe: cursuri de computere, de tradiții locale, sportive, concerte, cluburi pentru pensionari, controale medicale, conferințe, festivaluri, concursuri, conferințe, cursuri de croitorese, etc. destinate locuitorilor din localitățile respective și nu numai.

În anii ’80, în lumea școlii s-a afirmat un curent bazat pe idea implicării factorilor comunității locale în luarea deciziilor privind predarea și învățarea, finanțarea și angajarea de personal în școlile care deservesc comunitatea locală respectivă (“management bazat pe comunitatea locală", “site-based management").

Parteneriatul școlii cu agenții comunitari poate funcționa în mai multe feluri:

• punerea în comun a resurselor (materiale, umane, financiare, logistice, de timp, informaționale, etc.) pentru binele comun;
• activități/proiecte/programe comune;
• alocarea de resurse din partea agenților comunitari către scoală;
• voluntariat și implicare în acțiuni la nivel comunitar;
• testarea nevoilor locale;
• formarea resurselor umane;
• atragerea de resurse către comunitate, etc.

Comunitatea se poate caracteriza prin:

• este bazată pe "voința" și "sentimentele" celor care trăiesc în ea;
• legăturile dintre oameni se nasc din "relațiile dintre voințe umane" și se pot exprima în forme "vii", adică în comunități;
• "viață reală și organică", fiind "un organism viu";
• acțiunile se sprijină "pe o apartenență comună, resimțită subiectiv a indivizilor care participă la aceasta".

Adaptarea școlii la nevoile comunității se poate face prin:

• adoptarea unui management participativ - școala trebuie să fie un inițiator al parteneriatului cu reprezentanții comunității, dar și un partener activ în programele comunității;
• schimbarea mentalităților reprezentanților școlii;
• adaptarea curriculară la nevoile elevilor și ale comunității locale;
• îmbunătățirea ofertei educaționale către comunitate;
• multiplicarea și îmbunătățirea calitativă a ofertei de activități extracurriculare;
• centrarea pe elevi și pe nevoile acestora;

Școala trebuie să adopte ca obiective: dezvoltarea spiritul comunitar, formarea unor buni locuitori ai comunității cărora să le pese de cei din jur și de comunitatea în care trăiesc și care să contribuie la cresterea calității vieții în comunitatea respectivă.

Astfel, pornind și de la cuvintele lui Aristotel care pledează pentru crearea de aptitudini şi competenţe prin învăţarea experenţială şi prin acţiune proprie, elevii Liceului Tehnologic ,,Sf. Antim Ivireanu"au hotărât să se implice activ în viaţa comunităţii locale şi să desfăşoare pe parcursul anilori şcolari 2015-2016, 2016-2017, în colaborare cu elevii altor şcoli din Bucureşti, o serie de activităţi de cunoaştere, informare, ecologizare şi de voluntariat în beneficiul locuitorilor din cartierele bucureştene Drumul Taberei, Militari, Ştefan cel Mare, Cotroceni, Tineretului și Titan prin derularea proiectului "BUCUREȘTIUL MEU DRAG", inițiat și organizat de Liceul Tehnologic "Sf. Antim Ivireanu", sub coordonarea doamnei profesor de învățămant primar Jimborean Camelia.
Proiectul a avut la bază o analiză care a evidențiat atât punctele tari, cât și oportunitățile, astfel:

PUNCTE TARI:

• responsabilizarea copiilor prin implicarea lor în activităţi specifice de protejare a mediului local, de voluntariat şi de promovare a elementelor culturale, de arhitectură locală şi a tradiţiilor;
• contactul direct cu comunitatea locală şi integrarea şcolii în viaţa acesteia;
• folosirea altor căi şi mijloace de educaţie (în afara celor folosite în şcoală) în beneficiul elevilor;
• dobândirea de noi informaţii prin întâlniri cu specialişti din diferite domenii de activitate.

OPORTUNITĂŢI:

• deschiderea faţă de proiecte originale;
• dezvoltarea unei relaţii pozitive de parteneriat între unitatea noastră şcolară şi alte instituţii din alte cartiere bucureștene;
• stimularea cooperării între instituţii, cadre didactice şi elevi în scopul cunoaşterii, promovării şi protejării cartierului în care locuiesc;
• extinderea spaţiului educaţional.

Scopul proiectului este acela de educare a elevilor în spiritul toleranţei, al implicării şi responsabilizării lor la nivelul comunităţii locale.

Obiectivele specifice ale proiectului pe termen lung:

• promovarea rolului societăţii civile în formarea şi educarea tinerilor;
• creşterea rolului educaţiei non-formale în crearea de aptitudini şi competenţe;
• dezvoltarea capacităţilor creative şi experimentale ale elevilor ("learning by doing");
• creşterea vizibilităţii proiectului la nivel local.

Activitatea principală a proiectului constă în documentarea, cunoaşterea cartierelor bucureştene Drumul Taberei, Militari, Ştefan cel Mare, Cotroceni, Tineretului și Titan din punct de vedere istoric, arhitectural, social şi promovarea elementelor culturale, de arhitectură locală, prin intermediul imaginilor şi nu numai, contribuind în acest fel la reconstituirea unei mici părţi a "memoriei vizuale a Bucureştiului".

Beneficiarii direcți și indirecți sunt: elevii claselor pregătitoare şi I-XII de la Liceul Tehnologic ,,Sf. Antim Ivireanu" Bucureşti şi de la celelalte şcoli participante la proiect, părinţi, cadre didactice, comunitatea locală, autorităţi locale, iar impactul educativ estimat asupra grupului ţintă constă în responsabilizarea copiilor prin implicarea lor în activităţi specifice de investigare, amenajare şi protejare a mediului local, de voluntariat şi de promovare a elementelor culturale, de arhitectură locală.

Impactul proiectului asupra percepției participanților

62% dintre participanți au învățat lucruri noi prin participarea la proiect despre cunoaşterea cartierelor bucureştene, 32% despre protejarea mediului local si 6 % despre spirit comunitar.

Bibliografie

Stăiculescu Camelia – "Managementul parteneriatului școală – comunitate" în Managementul grupului educat, Editura ASE, Bucuresti, 2006;
Stăiculescu Camelia – "Managementul parteneriatului școală – organizații neguvernamentale", în Studia Universitatis, nr. 5/2008, Seria Stiințe ale educației, Universitatea de Stat din Moldova, Chișinău;
Stăiculescu Camelia, Adriana Râșnoveanu – "Influența dezvoltării comunitare asupra instituției școlare", în "Stabilitate și securitate regională, Secțiunea 11 – Management și educație, subsecțiunea management educațional", Editura Universității Naționale de Apărare "Carol I", Bucuresti, 2009;
Voiculescu Florea - Analiza resurse – nevoi și managementul strategic în învățământ, Editura Aramis, 2004

Colaborarea dintre şcoală şi familie– o reuşită a procesului educaţional

Prof. Tătulescu Cristina
Liceul tehnologic "Sf. Antim Ivireanu", București

"A-ţi învăţa copiii să facă binele înseamnă a le lăsa moştenirea cea mai preţioasă".

Şcoala este una dintre instituţiile esenţiale ale societăţii ale cărei rezultate influenţează atât evoluţia beneficiarilor ei direcţi, cât şi pe cea a comunităţilor, beneficiarii indirecţi. Pe fondul schimbărilor pe care le traversează societatea românească, în încercarea de căutare şi cristalizare a identităţii, şcoala are un rol primordial în refacerea identităţii sociale şi valorizarea potenţialului uman, în concordanţă cu direcţiile europene prioritare de acţiune în domeniul educaţiei:

• identificarea factorilor implicaţi în domeniul educaţional şi stabilirea rolului şi a responsabilităţilor fiecărui factor;
• susţinerea parteneriatelor cu toţi factorii sociali interesaţi de dezvoltarea educaţiei;
• stabilirea setului de valori care să orienteze evoluţia societăţii şi a educaţiei sale.

Reforma învăţământului aduce o schimbare semnificativă în ceea ce priveşte relaţia învăţătorului cu ceilalţi factori implicaţi în educarea elevului, îndeosebi cu familia. Poziţia familiei este aceea de partener într-un proces de dezvoltare, de conturare a drumului şi rolului social pe care îl va alege copilul.

Familia are dreptul de a se implica în alegerea ofertei educaţionale, a carierei de mai târziu, dar şi obligaţia de a urmări şi sprijini eforturile copilului şi ale şcolii. Expresia parteneriat cu familia nu înseamnă doar o altă denumire a unei relaţii mai vechi în care familia era informată periodic ori la cerere asupra evoluţiei copilului în activitatea şcolară. Este vorba de o schimbare de statut a familiei în raport cu şcoala. Familiei îi revin acum mai multe drepturi iar școala trebuie să o ajute să conştientizeze şi să beneficieze de ele, dar tot ea are şi sarcini sporite. Schimbările în plan socio-economic exprimă necesitatea reală a colaborării între şcoală şi familie atât în rezolvarea unor sarcini de susţinere materială, precum şi în cooperarea în alegerea programelor de instruire şi educare (curriculum la decizia şcolii), pentru cunoaşterea personalităţii copiilor, pentru orientarea şcolară şi profesională. Parteneriatul cu familia înseamnă şi o reconsiderare a atitudinii învăţătorului faţă de aceasta. Îndatoririle învăţătorului faţă de familie sunt: mai multă transparenţă, acceptarea observaţiilor pertinente şi promovarea sugestiilor privind obiectivele şi priorităţile educaţionale, informarea corectă şi operativă. Familia are cea mai mare influenţă asupra copilului, iar trăirile afective reprezintă suportul absolut necesar susţinerii efortului de învăţare. Rolul părinţilor faţă de copilul devenit elev se schimbă. Părinţii au nevoie de instruire în ceea ce priveşte modul de urmărire al îndeplinirii sarcinilor şcolare şi controlul conduitei copilului. Sunt părinţi care intervin în activitatea de învăţare a copilului în mod necorespunzător, fie având tendinţa de a se substitui copilului în efectuarea unor teme, prin alte metode decât cele indicate, fie manifestând exigenţe nerealiste faţă de acesta. Activitatea de îndrumare a părinţilor de către învăţător este evident necesară.

Din punct de vedere juridic, parteneriatul se defineşte ca o înţelegere legală în care partenerii definesc împreună scopul general al parteneriatului şi presupune colaborarea strânsă şi combinarea avantajelor specifice pentru ambii parteneneri. Din punctul de vedere al beneficiilor pe care le aduce, parteneriatul poate fi definit ca o modalitate eficientă în realizarea reformei managementului, prin schimbarea modului în care sunt abordate problemele publice, astfel încât soluţionarea lor să devină fezabilă prin parteneriat.

Ideea de parteneriat între şcoală şi comunitate trebuie să se bazeze pe principiul complementarităţii serviciilor oferite de către organizaţiile care activează în comunitate.

În ceea ce priveşte relaţia dintre familie şi părinţi, cele mai frecvente forme de organizare a acestei relaţii sunt:

• ședinţele cu părinţii;
• discuţii individuale între cadrele didactice şi părinţi;
• organizarea unor întâlniri cu părinţii;
• implicarea părinţilor în manifestări culturale ale şcolii şi activităţi recreative;
• voluntariat;
• asociaţiile de părinţi.

La nivelul şcolii, părinţii sunt implicaţi în mai mult tipuri formale de organizare:

1. Consiliul reprezentativ al părinţilor/Asociaţia de părinţi;
2. Consiliul clasei;
3. Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în şcoală;
4. Comitetul de părinţi ai clasei.

Dificultăţile în relaţia dintre reprezentanţii şcolii şi familie pot rezulta din ideile divergente privind:

• Responsabilitatea statului şi a familiei privind educaţia copiilor;
• Libertatea de alegere a şcolii de către părinţi sau unicitatea învăţământului;
• Impactul mediului familial asupra rezultatelor şcolare ale copilului;
• Randamentul pedagogic şi datoria parentală;
• Participarea părinţilor la gestionarea şi procesul decizional în instituţia şcolară.

Reproşurile care li se fac părinţilor privind colaborarea cu şcoala sunt:

• Apatia (nu vin la reuniuni anunţate);
• Lipsa de responsabilitate (aşteaptă iniţiativa profesorilor);
• Timiditate (lipsa de încredere în sine);
• Participare cu ingerinţe (critică cu impertinenţă şcolară);
• Preocupări excesive (exclusive) pentru randamentul şcolar (notele copilului);
• Rolul parental rău definit (nu înţeleg corect funcţiile şi rolurile în educaţia copilului);
• Contacte limitate cu şcoala (numai în situaţii excepţionale, de criză în comportamentul copilului);
• Conservatorism (reacţii negative la idei noi).

Reproşurile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt similare cu cele pentru părinţi, dar nu identice:

• Dificultăţi de a stabili relaţia cu adulţii (tratează părinţii ca pe copii şi nu ca pe parteneri în educaţia copilului, decizând autoritar la reuniunile cu părinţii);
• Definirea imprecisă a rolului de profesor (oscilează între autonomia tradiţională şi perspectivele noi ale parteneriatului);
• Lipsa pregătirii privind relaţia şcoală-familie.

Şcoala, alături de alte instituţii care funcţionează în comunitate este direct influenţată de nivelul de dezvoltare comunitară. Dezvoltarea comunitară urmăreşte astfel promovarea "binelui comun" încurajează sentimentul de apartenenţă al individului la aceasta şi-l face responsabil de dezvoltarea ei. Din această perspectivă, dezvoltarea comunitară poate fi definită ca un proces social prin care indivizii dintr-o comunitate se adaptează tot mai bine la aspectele specifice ale unei lumi în permanentă schimbare.

În esenţă, dezvoltarea comunitară vizează:

• crearea unei comunităţi puternice, active, unite, capabile să-şi identifice şi să-şi rezolve problemele fără intervenţia unor factori din afara ei;
• cooperarea locuitorilor în rezolvarea unor probleme care le afectează existenţa;
• oamenii îşi asumă responsabilităţi pentru destinul comunităţii în care trăiesc, sunt mândri de comunitatea lor;
• comunitatea este solidară cu membrii ei, mai ales cu cei aflaţi în dificultate;
• existenţa controlului comunitar.

Dezvoltarea şcolii către o şcoală comunitară trebuie privită din cel puţin două perspective:

• aceea a eforturilor depuse de către comunitate în ansamblu în scopul dezvoltării (nivel crescut al investiţiilor, venituri bune pe cap de locuitor, investiţii în infrastructură în general şi în infrastructura şcolii, etc.);
• eforturi depuse de către şcoală în scopul adaptării la cerinţele comunităţii; Relaţia şcoală-comunitate locală este influenţată de o mulţime de factori: - mediul social al comunităţii (urban, rural, aşezare geografică, etc.);
• gradul de cultură, nivelul studiilor populaţiei din comunitate care influenţează şi viaţa şcolii; - profesiile dominante din societate, care pot deveni modele pentru copii şi pot influenţa orientarea şcolară şi profesională;
• dezvoltarea economică şi tehnologică a comunităţii;
• percepţia şcolii în comunitate.

O şcoală dezvoltată într-o comunitate este motorul dezvoltării comunitare. Şcoala trebuie să fie deschisă la nevoile comunităţii, să identifice acele domenii în care poate dezvolta parteneriate comunitare: alternative de petrecere a timpului liber pentru copii şi tineri, activităţi de educaţie rutieră, educaţie pentru sănătate, ajutorarea vârstnicilor, a familiilor sărace, etc. O şcoală dezvoltată este aceea care răspunde unei game cât mai largi de nevoi ale beneficiarilor săi, este deschisă la parteneriate, cu oameni pregătiţi şi motivaţi.

Bibliografie

Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, Ed. Polirom, Iaşi, 2003;
Sterm, H.H., Educaţia părinţilor în lume, Institutul pentru Educaţie al UNESCO, E.D.P., Bucureşti, 1972;
Vrasmas, E., Educaţia şi consilierea părinţilor, Ed. Aramis, Bucureşti, 2004.

Școala-Respect-Responsabilitate

Prof. Spornic Olguța
Prof. Millea Florica
Liceul Tehnologic "Ion I.C.Brătianu", București, sector 2

Prima zi de şcoală este o zi de care toţi ne reamintim cu plăcere, recunoscând încărcătura emoţională deosebită a acestei zile, atât ca părinţi, cât şi ca elevi şi profesori. Dacă pentru părinţi şi elevi prima zi de şcoală marchează debutul unei noi etape în viaţa copilului şi familiei, pentru profesori, prima zi de şcoală, înseamnă reluarea unui ciclu profesional ce se doreşte de succes, reconsiderarea şi proiectarea spre mai bine a activităţii în interesul şi spre beneficiul elevilor pe care îşi asumă responsabilitatea de a-i îndruma, educa şi instrui.

1.1 Cinci reguli de aur ale succesului în școală

Şcoala îşi asumă responsabilitatea educaţiei pentru copiii încredinţaţi de părinţi. Rolul este copleşitor ca importanţă, dar poate fi adus cu succes la îndeplinire numai dacă profesorii beneficiază de cooperarea concretă şi susţinută din partea părinţilor. În acest context, unul dintre subiectele esenţiale ce trebuie abordate, discutate şi asupra căruia trebuie să se convină de către şcoală şi părinţi este cel legat de prevenire şi de cele "cinci reguli de aur" pentru asigurarea unui climat optim de siguranţă şcolară.

Prima zi şi primele săptămâni de şcoală sunt cele în care pot fi transmise şi insuflate aceste cinci reguli de aur în primul rând părinţilor, pentru ca apoi, în cooperare cu aceştia să le fie transmise şi insuflate susţinut, conform unei viziuni comune copiilor. Pe parcursul ciclurilor şcolare, aceste cinci reguli de aur vor deveni tot mai complexe şi mai relevante pentru dezvoltarea sănătoasă a copilului, sprijinind societatea în întregul ei şi oferind şcolii platforma necesară pentru a-şi îndeplini rolul pe care-l are drept unul dintre principalele centre ale comunităţii căreia îi aparţine.

Cele cinci reguli de aur comunicate din prima zi de şcoală şi reamintite la începutul fiecărui an şcolar sunt fundamentul tuturor celorlalte iniţiative şi acţiuni în domeniul siguranţei şcolare şi al creării unui climat optim în interiorul şcolii.

1. O școală sigură trebuie să fie obiectivul și preocuparea tuturor!

O şcoală sigură există numai prin contribuţia activă a tuturor celor implicaţi: elevi, profesori, părinţi, personalul şcolii şi experiţii din interiorul şi exteriorul şcolii. Toţi trebuie să-şi asume responsabilitatea pentru atribuţiile specifice ce le revin cu privire la acest domeniu, precum şi pentru respectarea zilnică a normelor şi reglementărilor. Elevii pot fi încurajaţi să-şi formuleze propriile lor conduri de conduită pentru clasa în care-şi desfăşoară activitatea împreună cu dirigintele lor. Prevedeţi pentru elevi, încă din prima zi de şcoală, sarcini şi responsabilităţi cu privire la respectarea regulilor şi normelor. Valorificaţi potenţialul elevilor din anii terminali ai ciclurilor şcolare ca "peer tutori" ori "peer mediatori". Informaţi părinţii în privinţa viziunii, politicilor şi activităţilor pe care şcoala şi le-a propus în domeniul siguranţei şcolare şi climatului şcolar optim şi încercaţi să-i atrageţi şi să-i implicaţi în realizarea lor, ca parteneri. Solicitaţi unul sau doi părinţi să fie persoana de contact pentru toţi ceilalţi părinţi ai elevilor din clasa dumneavoastră.

2. Manifestați transparență în comunicarea incidentelor.

Nu încercaţi să negaţi ori să treceţi sub tăcere actele de violenţă: atitudinea corectă este cea de înregistrare şi raportare a acestora. Pentru incidentele grave, depuneţi plângere. Fiţi limpezi în reacţia pe care o aveţi faţă de persoana vinovată, inclusiv în privinţa consecinţelor. Încercaţi să-l responsabilizaţi pe făptaş să suporte costurile pagubei pe care a produs-o. În comunicare, fiţi clari şi specifici în privinţa acţiunilor întreprinse de şcoală pentru prevenirea unor astfel de incidente şi în ceea ce priveşte reacţia pe care şcoala a avut-o în cazul incidentului. Oferiţi susţinerea dumneavoastră victimei ori victimelor, nu numai imediat după producerea incidentului, dar şi în timp. În plus, nu uitaţi "spectatorii": discutaţi cu aceştia, încercaţi să aflaţi dacă au avut un anumit rol în conflict/incident. Este probabil că au fost martorii unui eveniment traumatic, ori că au avut un rol activ de complici. Discutaţi care sunt opţiunile şi posibilităţile pentru prevenirea unor astfel de incidente pe viitor.

3. Preocupați-vă de instruirea, profesionalizarea și perfecționarea profesorilor școlii.

Astfel, se pot reduce riscurile în acele momente când conflictele tind să escaladeze. Profesorii trebuie să fie pregătiţi aşa încât să înţeleagă experienţele şi stilurile de viaţă ale copiiilor şi adolescenţilor. Profesorii trebuie să poată semnaliza problemele care apar în dezvoltarea fizică, mentală şi emoţională a copiilor şi adolescenţilor care le sunt încredinţaţi pe parcursul orelor de şcoală, aşa încât să susţină activ şi să ajute în prevenirea oricăror (viitoare) comportamente violente. De asemenea, ei trebuie să ştie cum să acţioneze correct atunci când sunt confruntaţi cu manifestări agresive ori comportamente dificile. Sarcina lor este cea de menţine echilibrul între asigurarea libertăţii de manifestre a elevilor şi respectarea normelor şi limitelor stabilite şi clare pentru toţi.

4. Fiți un bun exemplu, prin propriul comportament.

Fiţi apropiat, stabiliţi o relaţie de cooperare cu elevii dumneavoastră, manifestând înţelegere şi apropiere, în acelaşi timp păstrând şi transmiţând mesajul despre necesitatea respectării regulilor şi normelor. Transmiteţi mesaje pozitive în acest sens. Urmăriţi în permanenţă modul în care sunt respectate regulile; o şcoală sigură înseamnă, în primul rând, o şcoală în care regulile şi normele sunt respectate, iar încălcările şi atingerile aduse acestor reguli şi norme sunt sancţionate conform prevederilor în acest sens, fără excepţii. Trasaţi sarcini şi responsabilităţi pentru elevii dumneavoastră în respectarea regulamentelor şi normelor şcolii dumneavoastră.

5. Elaborați un plan de siguranță școlară integrat și asigurați-vă că aveți contribuții de la toți partenerii la viața școlii.

1.2 Planul integrat de siguranță școlară: activitate comună

Planul integrat de siguranţă şcolară nu este doar "o altă activitate". El este fundamentul tuturor celorlalte iniţiative, activităţi şi măsuri pe care le puteţi întreprinde personalizat la nivelul şcolii dumneavoastră în domeniul siguranţei şcolare şi asigurării unui climat şcolar optim. Monitorizaţi, anual, rezultatele pe care le obţineţi, evaluaţi şi actualizaţi acest plan anual. Planul integrat de siguranţă şcolară trebuie să prezinte cel puţin:

• viziunea comună pe care o aveţi în privinţa siguranţei şcolare; obiectivele, politicile şi măsurile pe care le veţi urmări şi aplica pentru atingerea acestui scop;
• regulile şi normele generale aplicabile în şcoală şi modul în care codurile de conduită pot fi "personalizate" în clasele şcolii şi pe şcoală;
• activităţile şi proiectele în domeniul prevenirii pentru fiecare an şcolar, pe cicluri şcolare, care vor fi întreprinse în colaborare de elevi şi profesori, ori în care se doreşte şi implicarea părinţilor (de exemplu pentru intimidare, hărţuire, comportamente agresive/violente, consum de alcool/droguri, intimidare sexuală, discriminare, etc.);
• protocoale/proceduri pe care le-aţi prevăzut şi persoanele cărora le revin responsabilităţi în cazul unor incidente ori calamităţi;
• comunicarea şi modul cum se va realiza aceasta tuturor părţilor implicate în privinţa viziunii pe care o are şcoala despre siguranţa şcolară, climatul şcolar optim, politicile pe care le-a formulat în acest domeniu şi responsabilităţile ce revin tuturor celor implicaţi;
• convenţiile, acordurile şi contractele de cooperare încheiate cu instituţiile externe, dar care pot influenţa bunul mers al şcolii, inclusiv convenţiile încheiate cu poliţia, în privinţa contribuţiei pe care urmează să o aibă în domeniul siguranţei şcolare şi în cazul incidentelor din şcoală;
• instruirea şi profesionalizarea elevilor, profesorilor şi părinţilor cu privire la competenţele sociale, la abilităţile necesare în momentul confruntării cu comportamente dificile ori agresive, etc.

Bibliografie

1. Marshall B. Rosenberg, Adevărata Educaţie pentru o viaţă împlinită, Editura Elena Francisc, Publishing, 2005, Bucureşti;
2. Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, 2006, Bucureşti;
3. Văideanu George-Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.

Potențialul turistic al climei din Subcarpații Gorjului

Prof. Năstasie Mihaela-Școala Gimnazială Rojiște, județul Dolj

Clima, alături de relief, constituie o componentă de importanță majoră a potenţialului turistic natural, favorizând sau, dimpotrivă, inhibând organizarea și desfăşurarea activităţilor turistice.

Elementele climatice (temperatura, precipitaţiile, vântul, nebulozitatea, presiunea atmosferică, etc) constituie pentru turism ambianța necesară desfăşurării lui, dar și ca resursă importantă în procesul recreerii și tratamentelor balneoclimaterice și climaterice, mai ales o resursă care oferă posibilităţi multiple și variate de practicare a turismului (climateric, sportiv, de agrement, etc).

Particularităţile parametrilor climatici din zona subcarpatică a Gorjului depind de o serie de factori generali, cum ar fi radiaţia globală și circulaţia maselor de aer, dar și locali: poziţia geografică, altitudinea, orientarea versanților.

Clima regiunii este blândă și de adăpost, formată de bariera naturală a Munţilor Parâng și Vâlcan, din nord. Climatul blând se explică prin predominarea circulaţiei maselor de aer sudice, sud-vestice și vestice, mase care determină contraste termice în anotimpul rece și un calm atmosferic care depăşeşte mai mult de 50 % din timp. Această influență este resimţită mai ales în ulucul depresionar (în vestul ulucului), atât sub raport termic (moderat), cât și al precipitaţiilor (mai abundente).

Astfel, regimul climatic este influenţat și chiar determinat de o serie de factori locali cum ar fi: suprafeţele calcaroase de la poalele Munţilor Vâlcan, care printr-un albedou mare determină, mai ales vara, creşteri ale temperaturii și văile transversale care, prin adăpostul oferit pe direcţia maselor de aer reci din est, determină și ele un topoclimat tipic. Aceste văi cu obârşia pe versanții sudici ai Carpaților Meridionali (la ieşirea din munte în Depresiunea Subcarpatică Olteană) aduc odată cu apa și aerul rece al înălțimilor spre zonele joase, ducând în anumite momente ale anului la formarea inversiunilor de temperatură (mai ales iarna). Aceste inversiuni sunt de scurtă durată deoarece Depresiunea Subcarpatică Olteană prezintă spărturi pe rama sudică, spărturi ce fac posibilă scurgerea aerului rece în continuare pe văi, aer ce își pierde din proprietăţile inițiale și se încălzește.

Râurile Orlea, Izvarna și Runcu prezintă un fenomen interesant la ieşirea din zona calcaroasă sub forma unor izbucuri având iarna temperaturi ridicate (la Izvarna în ianuarie 10,9 °C, iar pe Orlea la Celei 8,2 °C) și se varsă în Tismana, încălzindu-l acesteia apele până la + 4° C. Aceste temperaturi ridicate din timpul iernii contribuie la menţinerea aerului ceţos în lungul acestor parale, ele "fumegând", după spusele localnicilor. Vara, însă, în zona Izvarna - Costeni, temperatura scăzută a apei contribuie la scăderea temperaturii aerului înconjurător cu 3 - 4° C (Gh. Neamu, 1998).

Un alt factor care influenţează clima regiunii în funcţie de culoare este solul. Astfel, albedoul solului este luat în consideraţie doar pe terenurile arabile de primăvară sau de toamnă, când culoarea este cea naturală. În Subcarpații Gorjului, în depresiunile subcarpatice, solurile predominante au o culoare gălbuie sau brun - gălbuie. Aici căldura solară este reţinută în proporţie de 45-50 % când sunt umede și 35-40 % când sunt uscate, restul radiaţiei fiind reflectată prin spaţiul microclimatic în atmosferă. O singură categorie de soluri iese în evidență și anume solurile rendzine negricioase dezvoltate pe calcarele din nordul Olteniei, în proporţie de 90 % radiaţia directă determinând o ridicare a valorii temperaturii cu 15-20 de grade față de regiunile calcaroase.

Relieful carpatic și deluros, prin rolul de barieră în calea maselor de aer rece din timpul iernii, dar și pentru aerul tropical din timpul verii, contribuie la apariţia unor ierni blânde și a unor veri mai umede în depresiunile subcarpatice și la poalele munţilor (la Târgu Jiu o iarnă din patru are temperaturi pozitive). Pe pantele sudice ale munţilor predomină culturi iubitoare de lumină, căldură, în timp ce pe versanții umbriţi și pe fundul văilor Tismana și Pocruia, la contactul cu muntele, unde lumina Soarelui pătrunde greu, nu se observă elemente termofile (Gh Neamu, 1998).

Deci, în ansamblul lor, Subcarpatii Gorjului se încadrează în etajul climatic de deal cu un potenţial termic. Particularităţile termice ale regiunii sunt bine evidenţiate de distribuirea anotimpuală a radiaţiei solare.

Bibliografie

1. Baranovski Niculina, Bugă D., (1992), Subcarpații Gorjului, Editura Academiei, Bucureşti;
2. Baranovski Niculina, Neamu Gh., (1971), Judetul Gorj, Editura Academiei R.S.R, Bucureşti.

Irvine Welsh’s Glaswegian, a variety of English

Elena Voicilă
Prof. limba engleză
Colegiul Naţional de ȋnformatică “Tudor Vianu” București

Scotland has a social and linguistic identity that helps to define the country and it as people as distinctly as Scottish as opposed to English. This sense of Scottish nationalism has been expressed in the 1997 Referendum and the decision for a Scottish Parliament. Scotland has always had a linguistic tradition rather different from that of England. This is partly for political reasons: until 1707 Scotland was an independent state, and in the 1970s we saw a resurgence of national consciousness, an awareness of distinctiveness. Linguistically this is reflected that RP does not enjoy the same tacit status in Scotland as it does in England and Wales. A Scottish accent can be prestigious in a way that a local English accent is not.

Of all the varieties of English that have developed within the British Isles, none are more distinctive or more divergent from Standard English than the models associated with Scotland. In fact, one of these varieties, “the Scots language” corresponds to the language spoken when Scottish was an independent nation (until the early eighteen century); it has its own history, regional variations, literary traditions, complete with its own golden age, period of decline and modern literary renaissance.

Popular culture usually thinks of a dialect as a substandard, low status, often rustic from a language, frequently associated with a peasantry, the working class or other parts of the community lacking in prestige. Dialects are often being thought of as being some kind of erroneous deviation from the norm – an aberration of the “proper” or standard form of language. The fact that all speakers of any language are all speakers of at least one dialect – Standard English, for example, is as much an English dialect as any other form of English is.

Certainly Scots is being treated more seriously and studiously than any other regional variety of English in Britain. The present-day Scottish National Dictionary completed in 1976 stretches to 10 volumes and there is an Association for Scottish Literary Studies and a Scots Language Society that publishes its own journal (Lallans). The New Testament was published in Scots in 1983 and was referred to as “the greatest achievement of modern Scots prose” in the Oxford Companion to the English Language. And yet Scots has not yet become the official language of the courts, government and schools and can still only be heard on a few local radio or TV programs, cartoons, comic strips and in the mouth of those Scottish people who have really mastered it - although many people use some terms, few speak entirely in Scots. Some linguists insist on using the term “dialect island” when referring to Scotland. Most of the Scots object, claiming that: “Scots is a language in its own right.”

“The accent of the lowest state of Glaswegians is the ugliest one can encounter.” The words belong to a University lecturer, quoted in Macaulay 1975:94. Such judgemental statements reflect a negative and unfortunately widespread attitude towards the Glasgow dialect and, though perhaps to a lesser extent towards Scots dialects generally. “A mere dialect of English”, “bad English”, “Standard English corrupted by uneducable Scots”, “”corrupted English” or “slang” – these are some of the subjective labels attached to Scots. It is viewed unfavorably when contrasted with the Standard English language associated with South East England, stronghold of political power, economic wealth and social prestige. But to apply the concept of “ugliness” to a speech form presupposes the existence of a more aesthetically pleasing alternative.

Fondly known as “the Patter”, Glaswegian is spoken in the city itself and well established in the surrounding towns such as Clydebank, Paisley, Renfrew and Rutherglen, and increasingly gaining influence around Firth of Clyde in Cambeltown, Dumbarton, Gourock, Greenock and Rothesay. The particularities of the language include, among others:

- words that traditionally have medial and final “ch” /x/ now generally take the English pronunciation in words with English cognates: “bought”-boucht, “draught”-draucht, “enough”-eneuch, “laugh”-lauch, “night”-nicht, “right”-richt, “rough”- roch, “sight”-sicht, “tight”-ticht. /x/ remains in words with no English cognates like loch, but pronunciations with /k/ are spreading;

- initial “wh” /hw/ is still widespread but is increasingly being replaced by /w/ in words like “whales” and “wheel”;

- the initial “th” in words like “thing”, “naething”, “think” is often pronounced /h/. The “thr” is often pronounced /r/ in words like “three”;

- vowels and diphthongs are generally pronounced the same as west central Scots. The “ui” generally takes the central Scots pronunciation, but /u/ or even /ø/ is usually before “v”, “th”, and “z” in words like “booth”-buith, “move”-muive, “sooth”-suithe, and many common words with English cognates. In words with English cognates the “eu” is usually pronounced /u/ or even /ø/: “book”-beuk, “hook”-heuk, “look”-leuk, “took”-teuk;

- in many words of Latin origin the pronunciation /i/ has been replaced by the English pronunciation: “baptize”-bapteese, “oblige“-obleege, “civil“-ceevil, “original“-oreeginal, “item“-eetem, “pity“-peety, “liberal“-leeberal;

- glottal stops are often seen as the hallmark of urban Scots dialects especially for final /t/ and /k/ and medial /t/ in words like “bat”, “night”, “bottle”, water”, and “black”.

And if we come to Irvine Welsh, the Glaswegian writer of “Trainspotting”, “The Acid House”, “Marabou Stork Nightmares”, Ecstasy”, Glue”, “Porno”, etc. we are surprised by the world he depicts in his works: the world of sad, aging homes and its scampering and troublesome children, with angry Scottish youths, looking for brawls at soccer games and outside bars, a generational chasm reflecting the shift away from industry in Scotland-the old men, mostly out-of-work, resigned, drunk, tired, and the young men who are always preparing for one fight or another, the world of ecstasy and the DJ’s and the techno, the near-orgy of chemical-assisted pleasure and for-the-night companionship. His writing is perhaps best described as ”punk literature”.

Irvine Welsh chooses to write using the Glaswegian dialect, because his speech is a very modern and young one, according to the setting of the story. It is not only the young who use the language of the youth, but also the grown up people.it is the image of the youth, the one that is important today, and it is no more the young who try to imitate the old and experienced, but the other way round. Everyone wants to seem “young”.

The reader becomes familiar with Welsh’s conventions not long after opening any of his books. He rejects the quotation mark as punctuation for spoken passages, he writes phonetically (“I” becomes Ah, “do not” becomes dinnae, his language is coarse and much of his dialect and slang may be unfamiliar to those of us not Scottish or at least British. The critics say that “the realization of dialect is achieved through distinctive features of lexis, syntax and phonology”. For example, Welsh uses ken for “to know”, bairn for “child”, fitba for “football”, wee for “small”, and other words that are found only in the Scottish vocabulary: lassie, laddie, etc. Welsh also uses poof, buftie, dyke as a derogatory term for a homosexual, radge for a controversial character, punt, geezer and dude for an ordinary male person, eh for “what” or “oh well”, barry for “fine” and likesay for “you know”.

Syntactically, Scots tends to differ from Standard English in many ways. The varieties of speech that appear in Welsh’s works include several grammatical features of Scots. We can observe the absence of the relative pronoun “which”, and of subordinate relative clauses, the ellipsis of personal pronouns. Also, another feature is the occurrence of the singular form of “be” together with a plural subject noun. Like and likesay are used most often to explain a preceding piece of discourse or that leads to an explanation and ken to introduce a new topic which explains a preceding statement. Furthermore, the plural second person pronoun yis can be seen as a way of marking the complete lack of higher education and the lower social status of the characters.

Experts say that novelists such Welsh appear to have “ears” for language and dialogue that other people do not possess. One can say that the dialect helps reveal the reader’s attitude toward the narrator and the characters, as well as functioning as a tool used to enhance the realistic quality of the narration. Welsh has represented his characters’ language varieties in an orthographic manner that is true to Scots grammar and phonology and undermines the moral assumptions associated with non-standard varieties by inducing the reader to sympathize with characters in spite of their non-standard language variants and by awakening questions in regard to the source of narrative voice.

Redactori

Elevi:

1. Cezar Liviu Constantin, clasa a X-a F;
2. Codruța Gabriela Ionescu, clasa a X-a F.

Profesori coordonatori:

1. Laura Ungureanu - prof. informatică

2. Elena Voicilă - prof. engleză / chimie

Director: Corina Elena Vinț - prof. informatică

Director adjunct: Mirela Magdalena Marinescu - prof. biologie